Disortografia: cosa fare?

Bisogni educativi specialiDi Claudia Gabrieli (Rivista BES e DSA in classe) – La disortografia è il disturbo della competenza ortografica, cioè della correttezza di scrittura.
Il processo di apprendimento della lettura e della scrittura è piuttosto complesso in quanto coinvolge abilità sottostanti quali la consapevolezza fonologica e la memoria; per i bambini disortografici, l’acquisizione delle competenze ortografiche rappresenta un ostacolo insormontabile ed essi persistono negli errori, mostrando difficoltà nella produzione scritta ben oltre il primo periodo di alfabetizzazione.

Tressoldi e Cornoldi (2000) hanno indicato tre diversi tipi di errore: fonologici (la produzione scritta non coincide con l’enunciato sonoro, es. lirbo invece di libro, cane invece di pane), non fonologici (generazione di errori fonologicamente plausibili relativi a parole ambigue e a parole omofone non omografe, es. scenza-scienza, quore-cuore, anno-hanno, l’aradio-la radio) e fonetici (uso errato di accenti e doppie).

In classe, l’insegnante osserva le prestazioni atipiche dell’alunno, valutandole in relazione alle attese rispetto all’età o alla classe frequentata, ed effettua un monitoraggio sistematico  degli apprendimenti. È compito dell’insegnante, inoltre, predisporre attività specifiche per il recupero e il potenziamento delle competenze ortografiche.

Nella scuola primaria, il primo intervento che l’insegnante può attivare consiste nella scelta del metodo: quello risultato più funzionale per i bambini disortografici è il metodo sintetico, fonetico o sillabico, con associazione tra suono e segno mediante esercizi ripetuti e frequenti, la sintesi delle lettere per la formazione delle sillabe e la sintesi delle sillabe per la formazione delle parole. Il metodo sillabico, in particolare, facilita il riconoscimento uditivo e visivo nel bambino con Disturbo Specifico di Apprendimento.

Un secondo criterio di intervento è quello della gradualità nella presentazione degli stimoli grafici: è consigliabile partire dalla sillaba piana CV (Consonante + Vocale) per passare successivamente alla presentazione delle parole bisillabe e trisillabe e considerare, in ultimo,  l’inversione sillabica (es. MA-AM).

Nella presentazione dei simboli alfabetici è opportuno non introdurre i due caratteri, corsivo e stampato, in modo simultaneo, ma lo stampato maiuscolo dovrebbe essere presentato come primo carattere, per la maggiore salienza percettiva (la separazione tra le lettere facilita l’individuazione dei singoli suoni e la corrispondenza suono-segno), mentre gli altri caratteri dovrebbero essere introdotti solo dopo che il primo carattere è stato già memorizzato.

È utile l’uso di strumenti compensativi (es., programmi di videoscrittura e correttore ortografico), di schemi per facilitare l’applicazione delle regole ortografiche e di tabelle personalizzate in cui vengono riportate le parole che l’alunno sbaglia con maggiore frequenza.

È importante che: a) le istruzioni sulle regole da apprendere siano esplicitate, b) vi siano possibilità ripetute di esercizio, c) sia immediatamente fornito un feedback sull’attività svolta.

Le strategie metacognitive, infine, aiutano il bambino a riflettere sulle proprie performance scolastiche e ad acquisire il controllo consapevole degli errori, per esempio, mediante una sequenza organizzata di domande, quali: “Ti accorgi da solo degli errori che compi o te lo dicono altri?”, “Qual è l’errore che commetti più spesso?”, “Cosa pensi di fare per ricordare la forma corretta delle parole più difficili?”, ecc.

È appena il caso di sottolineare che, in fase di valutazione, il controllo delle prove dell’alunno disortografico deve essere diretto al contenuto disciplinare e non alla forma, così come indicato nelle Linee Guida del 2011.
Inoltre, la medesima normativa prevede che gli alunni con disortografia, sulla base della gravità del disturbo, possano integrare la prova scritta con una prova orale attinente ai medesimi contenuti.

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