DSA e DSM 5: cosa cambia?

Di Claudia Gabrieli (Rivista BES e DSA in classe) – La diagnosi di un
Disturbo Specifico di Apprendimento (DSA) è questione assai rilevante a
partire dal fatto che l’accertamento clinico è condizione necessaria perché
si possa ottenere la relativa certificazione e il riconoscimento dei diritti
previsti e garantiti dalla legge 170/2010.Mentre la recente normativa del MIUR sui DSA rimane il punto di riferimento
per tutti coloro che operano nel campo dell’istruzione, qualcosa
cambia, invece, in ambito clinico.

Difatti, è stato pubblicato nel 2013 uno degli strumenti cui gli specialisti
si affidano per il pronunciamento della diagnosi, il “DSM 5”, cioè il
Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali, disponibile, a
partire da quest’anno, anche nella versione italiana.

Il DSM 5 vuole segnare il passaggio da un approccio categoriale,
caratterizzato da una rigida classificazione dei diversi disturbi, a un
approccio dimensionale, che prevede dimensioni trasversali alle diverse
categorie diagnostiche. Il mondo clinico si muove dunque nella direzione di
una valutazione dei sintomi  in un continuum tra patologia e normalità,
per cui le manifestazioni patologiche non vengono più giudicate in base al
criterio della semplice “presenza/assenza” del disturbo, come avveniva col
precedente Manuale diagnostico (DSM-IV), bensì sulla base della loro
rigidità e severità.

Sicuramente è un passo avanti rispetto alla precedente concezione
diagnostica che non coglieva appieno le dimensioni di comorbilità, intesa
come condivisione di sintomi; i confini tra le categorie di disturbi,
infatti, sono molto più fluidi rispetto a quanto finora riconosciuto dal
DSM-IV.

La novità più importante riguarda probabilmente l’annullamento della
differenziazione tra i disturbi così come li denominiamo e conosciamo –
dislessia, discalculia, disortografia e disgrafia – sostituiti da una
categoria unica, in quanto chi ha concepito la nuova valutazione diagnostica
ritiene che non vi siano motivazioni tali da giustificare una distinzione
netta tra i vari deficit. I disturbi sono così accorpati in una unica
diagnosi di “Disturbo specifico dell’apprendimento”. Tuttavia, alla
definizione unica sono stati affiancati degli “specificatori” e per ciascuno
di essi sono menzionate le capacità deficitarie con riferimento alla
lettura, al calcolo e al linguaggio scritto.

A chi effettua la diagnosi si richiede di indicare anche la gravità della
disabilità, che il DSM 5 specifica in lieve, moderata e severa.

Inoltre, sono confermati i fattori di rischio quali il disturbo del
linguaggio, la familiarità, la comorbilità.

Il DSM 5 introduce poi il criterio della persistenza del DSA (il disturbo
deve persistere da almeno 6 mesi) mentre viene abbandonato il criterio della
discrepanza legato al calcolo del quoziente intellettivo (QI) totale.

A questo punto, è legittimo domandarsi se, a seguito delle variazioni
intervenute nella valutazione diagnostica, qualcosa cambia anche in ambito
scolastico.

A una prima analisi, emerge senz’altro la discordanza creatasi tra la
definizione del disturbo di apprendimento secondo il DSM 5 e quella data
dalla l. 170/2010, dove restano nette le distinzioni tra i diversi DSA. Se
da un lato l’approccio dimensionale alla psicopatologia e la categoria unica
supera finalmente la rigidità dei confini tra le specificità dei disturbi
dell’apprendimento, riconoscendo le sfumature e l’estrema variabilità
dell’espressione del disturbo stesso, dall’altra parte il timore è che
l’unificazione dei DSA potrebbe forse condizionare l’adozione di trattamenti
mirati, orientando il clinico verso un intervento di tipo indifferenziato e
generalizzato per l’abilitazione delle capacità scolastiche deficitarie.

Un aspetto positivo riguarda sicuramente l’abbandono della misurazione del
livello intellettivo quale elemento indispensabile per valutare la presenza
o meno di un DSA, in quanto il QI è ritenuto non così significativo quanto
lo è piuttosto l’indice del funzionamento adattivo generale; la gravità o
meno del disturbo, dunque, viene stabilita tenendo conto della capacità del
bambino di rispondere adeguatamente agli stimoli ambientali.

L’impressione personale è che, rispetto al precedente Manuale, le differenze
siano forse più di tipo concettuale che sostanziali. Di fatto, si può
continuare a fare riferimento alle denominazioni precedenti (dislessia,
disortografia, disgrafia e discalculia) per indicare l’ambito di
apprendimento compromesso, identificato mediante gli specificatori.

In ultimo, è bene sottolineare che il DSM 5 è solo uno dei mezzi a
disposizione degli specialisti per formulare la diagnosi e che
l’osservazione e l’esperienza professionale, sia del clinico sia
dell’insegnante nei rispettivi campi di intervento, costituiscono strumenti
imprescindibili ed essenziali per un approccio corretto ai problemi
dell’apprendimento.

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