Come aiutare un alunno con DSA

senFrancesca Zolfo – I bambini soggetti con D.S.A. hanno problemi con la memoria a breve termine mentre, generalmente, hanno un’eccellente memoria a lungo termine.
Hanno problemi di memoria nei casi in cui l’informazione sia strutturata in sequenza. Ad esempio: imparare i giorni della settimana, i mesi dell’anno, le note musicali, le tabelline o l’alfabeto. Pensano principalmente per immagini.
Spesso confondono la destra con la sinistra e non hanno una buona percezione del tempo che scorre con la conseguente possibilità di avere difficoltà nell’organizzazione e nell’essere puntuale. La lettura analogica dell’orologio può non essere acquisita o risultare difficile.
Hanno molte difficoltà motorie fini, come allacciarsi le scarpe o i bottoni; il modo in cui tengono in mano la penna, solitamente ma non sempre, è inconsueto. Possono essere ambidestri. Appaiono non coordinati e goffi nei movimenti. Non amano molto disegnare e soprattutto non amano assolutamente colorare. Hanno notevoli difficoltà a mantenere l’attenzione e la concentrazione; durante le prove orali, nelle materie preventivamente studiate a casa, solitamente non hanno alcuna difficoltà, ma ottengono scarsi risultati nelle prove scritte. Nelle rielaborazioni spontanee hanno notevoli difficoltà nello strutturare un discorso che abbia un senso e la giusta successione dei tempi.
Apprendono rapidamente attraverso l’osservazione, la dimostrazione, la sperimentazione e gli aiuti visuali. Spesso sono molto vivaci e tendono a evidenziare ciò che sanno fare bene per sopperire alla mancanza di ciò che a loro risulta difficile ottenere.
La lettura può apparire molto lenta e/o molto scorretta. Al contrario possono avere una ragionevole rapidità di lettura ma senza una buona comprensione. Quando sono molto piccoli, i bambini con D.S.A. non leggono in modo fluente.
Sono lenti a scrivere, in modo particolare quando devono copiare dalla lavagna, commettono errori, saltano parole e righe, non utilizzano armoniosamente lo spazio del foglio. Molti scrivono con caratteri troppo grandi e/o troppo piccoli e preferiscono scrivere in stampato maiuscolo.
Possono avere difficoltà a utilizzare il vocabolario, a memorizzare termini difficili e specifici delle varie discipline, ricordare gli elementi geografici o collocare in modo corretto l’ordine temporale degli eventi storici.
Il loro lessico spesso è povero, possono avere difficoltà nell’espressione verbale del pensiero; nel riconoscere le caratteristiche morfologiche della lingua italiana. Tutti i bambini con D.S.A. hanno difficoltà nell’apprendere le lingue straniere e in particolare nella loro espressione scritta. La non corrispondenza dei grafemi rende molto difficile la memorizzazione dei termini.
Molti bambini con D.S.A hanno difficoltà a fare i calcoli in automatico, a eseguire numerazioni regressive e le procedure delle operazioni aritmetiche (incolonnamento, riporto, ecc. a causa della difficoltà nella gestione dello spazio sul foglio).
Nel disturbo del calcolo possono essere compromesse diverse capacità, incluse quelle “linguistiche” (per esempio comprendere o nominare i termini, le operazioni o i concetti matematici, decodificare i problemi scritti in simboli matematici), quelle “percettive” (per esempio riconoscere o leggere simboli numerici o segni aritmetici e raggruppare oggetti in gruppi), quelle “attentive” (per esempio copiare correttamente i numeri, formule o figure, ricordarsi di aggiungere il riporto e rispettare i segni operazionali), “matematiche” (per esempio seguire sequenze di passaggi matematici, contare oggetti e imparare le tabelline, memorizzare gli algoritmi risolutivi, ecc…).
I bambini D.S.A. possono presentare una sola caratteristica o più caratteristiche (o tutte) contemporaneamente, inoltre la “alterazione” delle abilità dipende molto anche dall’entità della caratteristica presentata.
Si stima che il 5-7% della popolazione scolastica presenta uno o più disturbi specifici di apprendimento. Questo significa che almeno un alunno per classe può essere: dislessico, discalculico, disortografico, disgrafico; oppure può presentare più di uno di questi disturbi.
Per un DSA ogni operazione risulta sempre faticosa come a noi potrebbe risultare faticoso guidare per la prima volta in Inghilterra. Nella lettura ogni parola risulta sempre nuova, come se la leggesse per la prima volta; solo dopo molto tempo acquisirà una certa familiarità con le parole. Provate a leggere, magari sotto stress un libro di astrofisica, quante parole non vi risulterebbero familiari? Per loro è sempre così, per tutto.

COSA SI CHIEDE ALL’INSEGNANTE

L’insegnante deve partire dal presupposto che per un DSA, l’apprendimento non è impossibile, è solo “disturbato”, alterato, e pertanto avviene in modo “speciale”.  È fondamentale che egli collabori attivamente con i colleghi del consiglio di classe, che comunichi continuamente con i genitori.
Per facilitare l’apprendimento non occorre il ricorso disperato agli strumenti compensativi o dispensativi, l’insegnante deve mettere in gioco la propria creatività per trovare quelle strategie che permettono l’automatizzazione dei processi di decodifica. Per trovare strategie didattiche per facilitare l’apprendimento non occorre il ricorso a figure specialistiche. Spesso questa ricerca affannosa è proprio un segnale della difficoltà dell’insegnante.
Riconoscere i comportamenti “spia” di un DSA, alla scuola secondaria superiore, è molto difficile, in quanto si tratta di ragazzi che non essendo stati precocemente diagnosticati, non comprendono i numerosi insuccessi vissuti, e hanno un’immagine di sé negativa.
Vengono fuori le implicazioni psicologiche sul piano emotivo del ragazzo, che sembra abbia gettato la spugna e non vuole che si creino aspettative nei suoi confronti: ansia, frustrazione, senso di inferiorità, rabbia, sentimenti depressivi, scarso senso di autoefficacia e autostima. Manca la capacità di “coping”, di fronteggiare le situazioni.
I possibili esiti di rischio, nella maggior parte dei casi, sono ‘ritiro sociale’ e ‘aggressività’. Aggressività che si manifesta con forme diverse, per esempio l’esacerbato umorismo, apparentemente non pericoloso ma da ritenere un segnale di pericolo. La bassa stima di sé provoca allontanamento sociale e sentimenti depressivi, cui bisogna prestare molta attenzione come insegnanti. Un chiaro segnale è la difficoltà di controllo del movimento; ma anche la continua ricerca di approvazione è un sentimento depressivo.
Se non si interviene in modo adeguato, nel caso di disturbi specifici di apprendimento aumentano i disturbi associati: iperattività, deficit di attenzione, ansia. Ciò accade perché, spesso, non riuscendo a darsi delle spiegazioni, questi ragazzi attribuiscono a loro stessi gli insuccessi e al caso i successi (sindrome attributiva).
A questo proposito è fondamentale conoscere ed individuare gli “Stili attributivi” degli alunni, ovvero i processi attraverso cui ogni individuo analizza i suoi successi o insuccessi per capire chi o che cosa è responsabile della riuscita o meno di compiti di diverso tipo.
È dimostrato che gli studenti che credono che la propria intelligenza sia una qualità modificabile (teoria incrementale dell’intelligenza) tendono a ricercare obiettivi che possano incrementare la loro competenza obiettivi di padronanza (Dweck e Legget, 1988; Dweck, 2000).
L’autoefficacia influenza la motivazione, l’apprendimento e il rendimento scolastico in quanto stimola a lavorare più duramente, e aumenta la persistenza anche di fronte alle difficoltà (Pajares, 1996; Schunk, 1995). La motivazione influisce sulla prestazione scolastica sostenendo e alimentando l’attività di apprendimento (Moè e De Beni, 1995; Albaili, 1997).
Le credenze di autoefficacia alimentano i processi di autoregolazione (automonitoraggio, autovalutazione e utilizzo di strategie) (Zimmerman, 1989, 1990, 1994; Zimmerman e Bandura, 1994; Zimmerman e Martinez Ponz, 1990).
Dunque è fondamentale incrementare in tutti i modi il senso di auto-efficacia degli studenti per far acquisire loro le competenze metacognitive (conoscenza strategica e procedure di controllo) che sono importanti per regolare la propria attività cognitiva di studio (Cornoldi, 1995; Moè e De Beni, 1995).
Il punto di forza del docente consiste nel saper riconoscere lo stile attributivo degli studenti, riuscire a puntare sulla loro motivazione, in modo da condurre ciascun alunno alla scoperta del proprio stile cognitivo. E, in funzione di questo, sarà possibile individuare il metodo di studio più appropriato. Come sostiene il Cornoldi, infatti, il primo strumento compensativo è un “buon metodo di studio”.
Il metodo di studio è quel sistema di processi controllati e intenzionali che richiedono l’elaborazione del materiale a disposizione per apprendere e ricordare le informazioni. Usato secondo una schema fisso.
È fondamentale far acquisire agli alunni competenze metacognitive, per renderli consapevoli del modo in cui affrontano i compiti cognitivi e, insegnare loro a gestire in modo efficace i processi che mettono in atto; in poche parole fare in modo che lo studente “tiri fuori” il proprio personale e unico metodo di studio e sia consapevole di quello che fa e di come lo fa.
Per quanto riguarda la valutazione vengono puntualizzati i criteri più utilizzati e comunque presi  come riferimento da parte dei docenti sensibili più all’aspetto educativo che non a quello formativo della valutazione:
* non vengono sottolineati  e valutati gli errori ortografici;
* la valutazione delle prove scritte e orali tiene conto del contenuto e non della forma;
* non si valutano gli errori di spelling;
* prove orali hanno maggiore peso delle corrispondenti prove scritte;
* valutazione delle conoscenze e non delle carenze;
* valutare non l’apprendimento ma per l’apprendimento;
* la valutazione deve avere valenza metacognitiva.
Per tutti gli alunni con DSA (legge 170/2010) ma anche con tutti coloro che hanno Bisogni Educativi Speciali (DM 27/12/2012), la legge prevede che vengano adottate idonee metodologie didattiche e efficaci misure compensative e dispensative.
Occorre sempre sottolineare come le misure dispensative e compensative non debbano in alcun modo essere considerate delle forme ingiustificate di privilegio, quanto una garanzia di fruizione di pari opportunità formative per studenti con DSA. Un dislessico automatizza con estrema difficoltà il riconoscimento di formule e regole che può benissimo comprendere.
Strumenti compensativi
Compensare è un’azione che mira a ridurre gli effetti negativi del disturbo per raggiungere comunque prestazioni adeguate. Uno strumento compensativo non è per sempre, va introdotto secondo la logica dello scaffolding (impalcatura), del “tutore ortopedico”, che serve per costruire o rafforzare, ma poi deve diventare “non più necessario”.
Strumenti dispensativi
Le misure dispensative, sono interventi che consentono all’alunno di non svolgere, o svolgere in parte, alcune prestazioni che, a causa del disturbo specifico, risultano particolarmente difficoltose. In questo modo gli si concede la possibilità di raggiungere buone prestazioni con le stesse opportunità degli altri.
Ecco alcune misure che richiede la famiglia:
– Spiegazione del problema da risolvere e delle consegne “a voce”;
– le consegne vanno stampate con caratteri ben distanziati. (questo non vuol dire ingrandire il foglio, non sono ipovedenti).
– Favorire la comprensione della lezione ricorrendo a schemi o riferimenti visivi e introducendo l’argomento con anticipazioni e curiosità;
– Favorire in ogni modo esperienze di successo; non farsi mai vedere soddisfatti nel beccarlo impreparato (dietro ha alle spalle pomeriggi di faticosa lettura!!).
– Permettere durante i compiti scritti l’uso di calcolatrice, schemi, formulari, tavole sinottiche, e tutto ciò che possa dare al ragazzo la possibilità di affrontare la verifica nel modo più sereno possibile;
– Permettere l’uso di mappe e schemi durante l’esposizione orale;
– Dispensare dalla scrittura veloce sotto dettatura;
– Organizzare interrogazioni programmate;
– Concedere tempi più lunghi per le verifiche o in alternativa ridurre il livello massimo richiesto dalla prestazione (ad esempio su 10 esercizi per ottenere in massimo voto non deve svolgerli tutti e dieci correttamente) utilizzando fattori correttivi del voto;
– Non considerare gli errori ortografici (che non si dica che se una volta sbaglia ed una no ..allora lo fa apposta! Per lui non c’è differenza nelle percezione visiva dei grafemi “c” e “q” per cui va spesso a caso…);
– limitare la lettura ad alta voce in classe, a meno che non voglia leggere lui;
– valutare gli elaborati scritti tenendo conto in maniera superiore del contenuto rispetto alla forma;
– far prevalere il voto ottenuto nelle verifiche orali rispetto a quelle scritte.

(ITI Vittorio Emanuele III – Palermo)

Servizio di consulenza gratuito su BES e DSA su argomenti di carattere didattico e normativo. Risponderà Rossana Gabrieli. Invia il tuo quesito

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